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智育的根本任務(wù)當(dāng)然是要培育或發(fā)展學(xué)生的智慧，尤其是智力。智育的主要任務(wù)和內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是傳授知識、形成技能和發(fā)展智力。之所以強調(diào)知識和技能的傳授，是因為這兩者是發(fā)展智力的必要條件。此外，要充分發(fā)展學(xué)生的智力，還需要努力培養(yǎng)他們的自主性和創(chuàng)造性。
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關(guān)鍵的理解應(yīng)有兩個方面。一是如何界定知識，是狹義還是廣義的知識概念；二是如何認(rèn)識知識傳授與智力發(fā)展之間的關(guān)系，即如何看待實質(zhì)教育和形式教育的關(guān)系。
現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，知識可分為陳述性知識和程序性知識。陳述性知識是指個人有意識的提取線索，因而能夠直接陳述出來的知識。陳述性知識也可稱為記憶性知識，是一種狹義的知識。程序性知識則是指個人無意識的提取線索，其存在只能借助某種作業(yè)形式間接推論的知識。比如，一個學(xué)生如果僅僅能夠識記四則運算的規(guī)則，他掌握的可能僅僅是某種陳述性知識。如果他能夠熟練地運用四則運算的規(guī)則進行應(yīng)用題的心算，即使他沒有意識到他識記了這些規(guī)則，他也已經(jīng)獲得了關(guān)于四則運算的智慧技能，這就是程序性知識。程序性知識包含了應(yīng)用規(guī)則對外、對內(nèi)調(diào)控的能力。所以廣義的知識應(yīng)當(dāng)包括程序性知識。程序性知識是“真知”的形式。心理學(xué)研究表明，一般人與專家在處理問題時的主要差異是專家的知識結(jié)構(gòu)中有較多的程序性知識。就智育而言，陳述性知識的學(xué)習(xí)過程也會產(chǎn)生學(xué)生心智的變化。因為記憶能力等也是智力的組成部分。但是過于強調(diào)陳述性知識的結(jié)果不僅影響知識掌握的程度本身，而且會窒息學(xué)生將所學(xué)知識轉(zhuǎn)化為技能的可能，不利于學(xué)生智力的增長。所以，要求特別注意程序性知識的教與學(xué)。
知識學(xué)習(xí)和智力發(fā)展之間的聯(lián)系不能理解為可以互相取代的關(guān)系。智力發(fā)展除受知識學(xué)習(xí)的影響之外，還會受其他因素的影響；同理，知識的學(xué)習(xí)也并不只有發(fā)展智力的意義，并不必然帶來智力的同步發(fā)展。知識學(xué)習(xí)只有在它能夠充當(dāng)提高心智發(fā)展的條件時，才能構(gòu)成智力發(fā)展的積極因素。形成有利于智力發(fā)展的知識結(jié)構(gòu)，創(chuàng)造應(yīng)用知識的機會，使之由陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)化，應(yīng)當(dāng)成為知識傳授和學(xué)習(xí)最重要的任務(wù)。
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正確的認(rèn)識也涉及兩個方面。一是技能概念的理解，二是技能發(fā)展與智力發(fā)展的聯(lián)系。
形成必要的技能也是智育的重要任務(wù)。所謂技能是指在練習(xí)的基礎(chǔ)上形成的按照某種規(guī)則或操作程序順利完成智慧任務(wù)或身體協(xié)調(diào)動作的能力。技能不僅是指對身體活動的協(xié)調(diào)能力，還包括進行智力活動的智慧能力和對認(rèn)識活動本身的反省認(rèn)知能力。這樣，實際上有三種技能類型存在。有的學(xué)者認(rèn)為，動作技能沒有多少智力的成分，應(yīng)是體育或勞動技術(shù)教育的內(nèi)容。這一看法實際上是錯誤的。外部身體動作技能實際上必然伴隨一定的認(rèn)知、判斷、推理和協(xié)調(diào)的心智活動。動作的學(xué)習(xí)可能是體育的內(nèi)容，但動作相關(guān)的心智發(fā)展卻是智育的目標(biāo)。至于進行智力活動的智慧能力，實際上是人們借助于內(nèi)部語言以極其簡約的形式所進行的智力活動所表現(xiàn)出的能力。從知識的形態(tài)上看，相當(dāng)于程序性知識運用的智慧。默讀、構(gòu)思、心算等都屬于智慧技能。智慧技能的培養(yǎng)需要靠必要的訓(xùn)練去解決。對認(rèn)知策略本身進行反思的能力是隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展提出來的一項任務(wù)。過去我們也談“認(rèn)識”概念，但主要是在哲學(xué)范圍。隨著認(rèn)知心理學(xué)對認(rèn)知策略的研究逐步深入，人們發(fā)現(xiàn)，有關(guān)人的認(rèn)識過程存在一些知識和技巧，可以作為一種可遷移的能力來培養(yǎng)。以“發(fā)現(xiàn)”式教學(xué)聞名全球的教育學(xué)家布魯納就曾將教學(xué)過程概括為“為學(xué)生提供材料同時讓學(xué)生提出概念假設(shè)，對獲得的概念進行檢驗，要求學(xué)生分析他們獲得概念的策略”三個階段。其中對獲得概念的策略進行分析的做法顯然屬于試圖促進學(xué)生對認(rèn)知策略本身進行反思的能力的一種嘗試。所以，要提高學(xué)生的智力水平，需要教學(xué)過程對學(xué)生的認(rèn)知本身做一定的了解，提供反思和改進學(xué)生認(rèn)知策略的機會和途徑。
